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La presencia de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación en la sociedad y en el sistema educativo es un dato innegable
en los últimos años. Su impacto ha provocado una suerte de revolución en la
economía, la política, la sociedad y la cultura, que transformó profundamente
las formas de producir riqueza, de interactuar socialmente, de definir las
identidades y de producir y hacer circular el conocimiento. Como lo señala Lev
Manovich, aludiendo a los cambios provocados por la digitalización, a
diferencia de lo que pasó durante el surgimiento del cine, hoy existe una
conciencia extendida y planetaria sobre la importancia de esta revolución,
aunque falte todavía una lectura de conjunto sobre sus códigos, procedimientos
y modos de recepción de las audiencias, que pueda ver más allá de las
particularidades de cada nuevo medio y nos permita entender la lógica de estos
nuevos medios en el presente.
Dentro
de los sistemas educativos, contamos con más de dos décadas de múltiples y
ricas experiencias en materia de introducción de TICs en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Las más de las veces, los programas y proyectos vienen
empujados por una fuerte presión social y económica para que se incluyan las
nuevas tecnologías en la educación. El hecho de que la presión o motor fuera
sobre todo externo a los sistemas educativos motivó, al menos inicialmente, que
fueran pocos los planes de prospectiva que se plantearan una planificación a largo
plazo de cambios en gran escala.
Esto
se debe, en gran parte, al ritmo acelerado de transformaciones, que impusieron
el tema aun antes de que pudiera ser procesado en proyectos que anticiparan
futuros desarrollos. Debemos señalar que
esto que viene sucediendo en los sistemas educativos también se observa en
otros ámbitos de la acción estatal y en las universidades públicas y privadas:
son varios los analistas que destacan la inadecuación de los marcos
institucionales actuales para dar rápida respuesta a los desafíos de las nuevas
tecnologías. La escuela ha sido señalada como una institución estratégica para
la recepción de las TICs, ya que es allí donde se concentran los procesos de
creación y transmisión de conocimientos, pero lo cierto es que las inversiones
en infraestructura en materia de nuevas tecnologías que se produjeron en los
años noventa apuntaron más a la conectividad organizacional, a la venta de
servicios en los hogares y últimamente a
la conectividad móvil de los usuarios particulares, sin que se haya registrado
una inversión paralela en el ámbito de la educación –pública o privada– con el
fin de promover su apropiación y uso creativo por parte de los jóvenes. La
impresión compartida a lo largo y a lo ancho del globo es que la dinámica ha
sido tan veloz y descentralizada que ha dejado a las instituciones
tradicionales rezagadas respecto de las nuevas realidades que el mercado fue
capaz de imponer.........
Un
tema no menor es que esas nuevas tecnologías se desplazan a escala global, y
los Estados nacionales parecen tener limitaciones técnicas y estructurales para
regular los flujos existentes y también para contraponer dinámicas o
intenciones en esa velocidad y escala (Tedesco, 2005). Sin embargo, en los
últimos años puede observarse que hay una recuperación de la iniciativa por
parte de los Estados que han desarrollado diferentes programas orientados a
equipar, capacitar e incorporar en el territorio escolar las nuevas
tecnologías.
Este
documento se propone justamente analizar cuál es la situación del sistema
educativo en relación con la expansión de las nuevas tecnologías, y cómo se
está respondiendo a los desafíos pedagógicos, sociales y culturales que estas
presentan.
La
primera preocupación hace a la inclusión digital, y tiene que ver con reducir
la brecha entre sectores sociales y entre generaciones en el acceso y el uso
que se hace de las nuevas tecnologías. Allí se enmarcan, entre otras cosas, las
políticas de equipamiento y conectividad, los programas de una computadora por
niño o los planes que apuntan a la adquisición de competencia para el uso de
las TICs.
La
segunda preocupación se relaciona con los desafíos pedagógicos que implica la
introducción de nuevas tecnologías en las escuelas, tanto en términos de las transformaciones
del espacio y del tiempo que imponen como en la reorganización de los saberes y
las relaciones de autoridad en el aula. La escuela es una institución basada en
el conocimiento disciplinar y en una configuración del saber y de la autoridad
previa a las nuevas tecnologías, más estructurada, menos exploratoria y
sometida a criterios de evaluación comunes y estandarizados.
Por
otro lado, las nuevas tecnologías –y su lógica de consumo– parecen funcionar
sobre la base de la personalización, la seducción y el compromiso personal y
emocional, y lo hacen siempre con una dinámica y una velocidad que entran en
colisión con los propósitos y “tiempos” de la enseñanza-aprendizaje de la
escuela. Estas características implican desafíos muy concretos sobre cómo,
dónde, cuándo y quiénes se harán cargo de la introducción de estas nuevas
tecnologías en el aula, porque se trata de dos lógicas y modos de configuración
del conocimiento muy diferentes. No estamos entonces solamente ante un problema
de inversión en infraestructura (requisito necesario pero no suficiente en el
campo de las TICs) sino también ante una mutación simbólica y cultural que
involucra las bases sobre las que se construye la institución escolar.
Un
elemento que nos interesa poner en debate es la afirmación de que las nuevas
generaciones son “nativos digitales”, tanto en su manejo experto de las nuevas
tecnologías como en la confianza que parecen tener en sus posibilidades y
alcances. De igual modo, se afirma que los adultos son “migrantes digitales”,
que no entienden ni manejan los códigos que proponen los nuevos medios. Por eso
mismo, se concluye que hoy una de las brechas digitales más importantes se
manifiesta entre las generaciones. Así, la diferencia “generacional” sería más
importante que las diferencias socioeconómicas, geográficas o culturales. Así,
esta brecha digital se evidenciaría de manera particular en las escuelas, en
donde el contacto intergeneracional es más cotidiano y masivo.
Una
investigación colombiana retoma las siguientes palabras de un docente de
secundaria: “Ellos [los alumnos] nacen con el chip incorporado…” (Rueda Ortiz y
Quintana Ramírez, 2004), y elige colocarlas como título central. Para los
autores, esta afirmación actúa como epítome de una “cultura informática
escolar” que, muchas veces desde la angustia y la impotencia, cree o quiere
creer que los jóvenes son expresión de esa cultura y esa tecnología y que no
necesitan otro tipo de intervenciones desde la escuela, a no ser la que
requiera educarlos en los aspectos morales del riesgo y la seguridad de los
intercambios. En otras palabras, la noción de “nativos digitales” suele colocar
en los jóvenes la iniciativa, el dinamismo y también la responsabilidad por las
dinámicas que generan los nuevos medios, y suele exculpar y poner a un costado
lo que pueden hacer los adultos para promover usos más ricos, más relevantes y
más desafiantes de esas tecnologías (véase también Buckingham, 2008).
Creemos
que el debate sobre las nuevas tecnologías y su impacto en el sistema educativo
debiera partir de la responsabilidad de las políticas públicas, de los sistemas
educativos y de los adultos respecto de los usos y prácticas que se producen en
torno a ellas. La noción de responsabilidad (tanto de las instituciones
involucradas como de las personas comprometidas en ellas) no implica autoría
completa y unívoca de las acciones ni voluntad de control de todo lo que
sucede, lo cual no solo se ha vuelto imposible en el marco de formas de
producción y circulación de los saberes. Estamos ante un territorio inestable,
enredado y muchas veces difuso, donde los conocimientos y las formas de
adquisición de saberes se han descentrado y provienen de múltiples fuentes,
muchas de ellas fuera del control de la escuela o la familia, todo lo cual vuelve
más complejo el rol de cada uno de los actores.
Fuente.
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